国内外の高等教育における聴覚障害教員への支援体制についての評価
―学生と教員の視点からの国際比較―
矢部愛子（筑波大学 人間系 障害科学域）
キーワード：高等教育機関、支援体制、聴覚障害教員、大学生、仮想評価法
1. はじめに
1.1. 研究目的
国内外の高等教育機関では、障害を持つ学生に対する支援体制が充実し、障害学生の支援についての研究も進化している（Harpur & Loudoun 2011; Gibson 2012など）。他方、障害を持つ教員に対する支援体制は十分と言うには程遠く、支援体制の乏しさを議論する研究が中心である（Saltes 2020; Smith & Andrews 2015など）。しかしながら、支援体制の拡充には、問題点を挙げるだけではなく、障害を持つ教員への支援によって教員が獲得した能力とその向上、およびその授業を受けた学生に対する教育効果についての実証が不可欠と考える。
そこで、本研究では、高額な支援費用を要する聴覚障害教員を対象とし、聴覚障害教員への支援体制がもたらした教育・研究・社会活動での成果について、混合手法を用いて分析する。また、対象教員が学生であったとき（以下、「学生時」）と教員になって以降（以下、「教員時」）の支援の有無やその内容が教員の能力の発揮過程にいかなる影響を及ぼしたかについても明らかにする。他方、聴覚障害教員の授業を受けた学生を対象に、その授業に対して学生が感じた価値を仮想評価法によって明らかにする。さらに、学生が得た利益を経済的に評価することにより、聴覚障害教員への支援の費用対効果を明らかにする。
1.2. 研究課題
1. 学生は聴覚障害教員の授業をどう評価しているか。
2. 聴覚障害教員に対する大学の支援体制について、学生はどう思うのか。
3. 聴覚障害教員が支援を受けることで、教育・研究・社会活動を拡充できたか。支援がなかった場合、それらの活動は限定されていたか。
4. 学生時と教員時における支援体制に格差はあったか。
2. 調査対象
国内外の高等教育機関に勤めている聴覚障害教員とその聴覚障害教員の授業を受けた学生を対象にする。
2.1 聴覚障害教員の授業を受けた学生に対する説明的デザイン分析
学生に対する分析手法として、量的分析結果を質的分析に反映させる説明的デザイン（Creswell & Clark 2011）を採用する。そこでまず、仮想評価法の一方式であるペイメントカード法（Mitchell & Carson 1989）を用い、聴覚障害教員の授業を受けた学生を対象にアンケート調査を実施し、一般教員の授業と比べて、その授業を受けるために余分に支払っても良いと考える金額（1000円から5万円）を質問する。アンケートの質問には学生の社会的属性（国、専攻、障害有無等）を含め、これらの属性と評価額の関連性を分析し、どのような学生が聴覚障害教員の授業を高く評価したのかを明らかにする。ここでは、カイ２乗検定とt検定による統計的分析を行う。
次に、アンケート調査を受けた学生の中から、インタビュー調査への協力を希望した学生（聴者とろう難聴学生を含む）に対してインタビューを実施する。国内外の学生が対象のため、日本手話と米国手話、および日本語と英語の手話通訳により調査を行う。調査内容は、聴覚障害教員の授業を受けてどのような利益を得たのか、その授業の評価額の基準は何か、コミュニケーションの壁があったか、今後の聴覚障害教員の支援体制についての提案などであり、これらの質問から得られた重要な要因の相互関係を明らかにする。そのため、内容分析法（Hsieh & Shannon 2005）を用い、5つのカテゴリー（学生背景、授業背景、仮想評価法、利益と経験、提案）に分けてインタビュー内容をコード化する。そして、アンケート調査の4つのカテゴリー（学生背景、授業背景、仮想評価法、利益と経験）と比較することにより、説明的デザイン分析を行う。
2.2. 聴覚障害教員に対する探索的デザイン分析
聴覚障害教員に対する分析手法として、質的分析結果を量的分析に反映させる探索的デザイン（Creswell & Clark 2011）を採用する。聴覚障害教員による教育的貢献に関するインタビュー調査の前例がないため、まず、国内外の聴覚障害教員に対して、現在の大学、以前の大学、学生時の支援体制の相違点、支援を受けることで成し得た活動、支援が得られなかったことで制限された活動、今後の聴覚障害教員の支援体制作りに対する提案などを質問し、支援の有無と成果の因果関係を明らかにする。内容分析法（Hsieh & Shannon 2005）を用い、8つのカテゴリー（教員背景、大学背景、現在の大学、以前の大学、学生時の大学、比較、提案、その他）に分けて、インタビュー内容からコード化にする。国内外の回答者に合わせて、日本手話、米国手話、英国手話、国際手話、英語、日本語で調査する。
次に、インタビュー調査で得られた因果関係の妥当性を検証するために、国内外の聴覚障害教員に対してアンケート調査を実施する。アンケートの質問内容は、現在の大学、以前の大学、学生時の大学の支援体制とそれらの相違点、支援体制の有無による教育・研究・社会活動での成果の違い、今後の聴覚障害教員に対する支援体制の提案、社会的属性（国、専門分野、主なコミュニケーション等）である。量的データの回答数を8つにカテゴリー化した質的データにつなげて、聴覚障害教員の教育的貢献および支援による能力発揮を帰納的に探索的デザイン分析し、質的分析結果の妥当性を明らかにする。
2.3. 学生と教員の視点の比較
アンケート調査およびインタビュー調査の結果を用いて、聴覚障害教員の支援体制の現状や提案に対する、学生と教員の考え方の違いを明らかにする。続いて、聴覚障害教員の授業に対する学生の評価額を明らかにするとともに、支援体制による活動への効果を総合的に考察する。
3. 結果
3.1. 聴覚障害教員の授業に対する学生の支払意思額
国内外の大学で聴覚障害教員の授業を受けたことがある学生（n=104）のオンラインアンケート調査を集計した。調査対象者は日本、米国、カナダ、ガーナ、スウェーデン、インド、香港出身の学生である。その中から、日本、米国、カナダ、スウェーデン、ガーナの大学で聴覚障害教員の授業を受けた学生（n=19）に対してインタビューを実施した。
アンケート結果から、国や大学、専攻によって授業料は異なるが、聴覚障害教員の授業に対して学生（n=89）が余分に支払っても良いと考える支払意思額の平均（評価額）は10,095.51円/年間であった。
そこで、まず、学生が、聴覚障害教員の授業に対して余分に支払う理由を見ると、一般教員と比べて、聴覚障害教員の授業から学ぶ価値がある（n=44）、聴覚障害教員を支援したい（n=37）、聴覚障害教員の授業に関心がある（n=35）、理由は特にないが、余分に支払っても構わない（n=9）、その他の理由（n=13）が挙げられた。
また、国・地域別の支払意思額の違いを分析するため、米国・カナダ（n=45）、日本（n=22）、ガーナ（n=16）の3グループに分け、支払意思額の分布についてカイ２乗検定を行ったところ、有意差（x^2=31.269***）がみられた。そこで、グループごとの平均支払意思額の差についてt検定を行ったところ、米国・カナダとガーナでは有意差はみられなかったが、米国・カナダは日本より有意に高く（t=3.875***）、ガーナも日本より有意に高かった（t＝2.205***）。これより、他の国と比べて日本の学生の支払意思額の平均値は低いことがわかった。
次に、インタビュー調査で、支払意思額は何を基準にして決めたのかを聞いてみたところ、授業料、講演会の参加料、教科書代を挙げる学生がおり、障害の有無に関係なく聴覚障害教員の専門分野と能力を基準にした学生もいた。また、手話を習得している聴者の学生は、手話通訳無しの授業でも手話を実践する良き機会として授業に参加し、コミュニケーションできるからと回答した者もいた。このように、支払意思額を決定した基準は様々であったが、どの学生も聴覚障害教員による授業を高く評価していた。
他方、支払意思額が0円であった学生に理由を聞いてみたところ、大学の授業料が無料だから、授業料が高くなるから、障害の有無よりも授業内容や専門分野が重要だから、一般教員と変わりないから、と述べた。最初の2つの回答は、授業免除制度の有無といった制度の相違や、仮想的な質問の趣旨が理解されなかったことから、仮想評価法では抵抗回答（protest bids）として、経済価値評価の推計から除かれるサンプルとなる。他方、後半の2つの回答は、聴覚障害教員の授業に価値がないということではなく、障害の有無によって授業を評価するよりも、専門分野や授業内容を評価すべきという理由からのものである。
ここで、日本の大学における聴覚障害教員の授業の価値を推計する。聴覚障害教員の授業に対する日本人学生（n=22）の平均支払意思額は3,181.82円であった。他方、2020年度の日本の大学の年間平均授業料は817,800円（アセットマネジメントOne 2021）であり、日本人学生の平均支払意思額は、その0.39％にあたる。ここで、2020年度における日本の大学生総数は291万6000人（旺文社教育情報センター 2020）であることから、全ての大学で聴覚障害教員の授業が行われると仮定すると、その授業料総額の0.39%は93 億円（＝817,800円/人×2,916,000人×0.39÷100）となる。これが、日本における聴覚障害教員の授業の価値と推計される。
3.2. 聴覚障害教員への支援体制の現状
国内外の大学に勤めている聴覚障害教員（n=25）に、まずインタビューを実施した。対象国は、日本、米国、カナダ、英国、アイルランド、スウェーデン、ノルウェー、オランダ、ドイツ、ガーナの大学である。次に、聴覚障害教員（n=57）にアンケート調査を行った。対象国は、上述の国の他に、フィンランド、南アフリカ、オーストラリア、ベルギーである。
アンケート結果によると、教員時と学生時の両方で情報保障があった教員（n=35）、学生時には情報保障があったが、教員時には情報保障がなかった教員（n=7）、学生時には情報保障はなかったが、教員時には情報保障があった教員（n=13）、学生時と教員時に情報保障がなかった教員（n=2）であった。また、複数の大学に勤めたことがある教員（n=38）、その内、以前の大学で情報保障がなかった教員（n=6）であった。
複数の大学に勤務した教員からの現在の大学と以前の大学の相違点についての自由回答をコード化したところ、支援体制が同じ（n=9）、支援体制が異なる（n=20）、以前の大学よりも現在の大学の方が支援体制が良い（n=6）、現在の大学よりも以前の大学の方が支援体制が良い（n=2）、現在の大学と以前の大学の支援体制は両方とも良くない（n=2）、特になし（n＝1）の複数回答が挙げられた。以前の大学の支援体制が良かった理由としては、ろう学生の人数が多く支援が充実していたことが挙げられた。
続いて、学生時と教員時の相違点の自由回答をコード化したところ、教員時と比べて学生時の支援体制の方が良い（n=15）が圧倒的に多く、学生時と比べて教員時の支援体制の方が良い（n=6）は少なかった。学生時と教員時の支援体制は同じレベル（n=2）、学生時と教員時の支援体制は異なる（n=21）、学生時と教員時の支援体制は両方とも良くない（n=4）、特に無し（n＝3）の複数回答が挙げられた。特に無しと回答した者の１名は、学生時、聴覚障害大学にいたため支援が不要だったためである。
インタビューの結果によれば、教員時と学生時の両方とも情報保障を受けても支援体制の質が異なる、以前の大学と現在の大学で情報保障を受けても支援体制の質が異なる、学生時は支援が無く独学だったが修士号過程や博士号課程へと進学するにつれて支援の重要性が高まった、海外留学や海外就職により国や大学の支援体制が異なった、などが挙げられた。置かれた職場環境の支援有無、支援制度の仕組み、手話通訳や文字通訳の質、周りの人々の障害知識や態度によって、教育・研究・社会活動に影響を受けていることが、明らかになった。
また、同じ大学でも学部によって支援体制が異なる、自分の学部では支援が受けられたが他の学部では支援が提供されなかった、他の学部における聴覚障害教員への支援に対する意識や知識の必要性も挙げられた。この他、日本や米国では大学からの支援額の拡充が必要であること、他の国々では大学専門の手話通訳者の養成拡充や国際手話通訳への資金的援助が必要であることが挙げられた。さらに、国内外の高等教育機関における支援の財源や支援制度が異なっていること、つまり、日本や米国では主に大学がまず費用を負担するが、他の国々では国が直接負担するとい違いもあった。
4. 考察
4.1. 聴覚障害教員の支援体制の課題
学生と教員のインタビューから、聴覚障害教員の需要があるので増やしてほしい、聴覚障害教員の大学支援体制の改善が必要、聴覚障害教員の支援ネットワークが必要、大学の手話通訳者の需要を増やしてほしい、手話通訳の質の改善が必要などの意見が挙げられた。結論として、聴覚障害教員の授業に対して学生は一定の評価を与えていることが明らかになった。また、国内外の聴覚障害教員への支援体制が教育・研究・社会活動の拡充に影響を及ぼすことも明らかになった。今後、高等教育機関における聴覚障害教員による教育の意義についてのさらなる理解と啓蒙が必要であり、手話通訳の養成も必要と考える。
注1）本報告は、筑波大学倫理審査委員会の許可（番号2021-204A、2021-205A）を得て実施され、日本学術振興会の科学研究費補助金（21K13457）の支援を受けている。
注2）***は、1%水準で統計的に優位であることを示す。
参考文献
アセットマネジメントOne, 2021, 「大学の学費ってどのくらいかかるの？」, （2022年7月27日取得, http://www.am-one.co.jp/warashibe/article/kakaru-20210910-1.html）
旺文社教育情報センター, 2020, 「50年間で大学数・学生数とも倍増！」, （2022年7月27日取得, https://eic.obunsha.co.jp/resource/viewpoint-pdf/202011.pdf）
Creswell, J. W., & Clark, V. L. P., 2011, Designing and Conducting Mixed Methods Research, 2nd edition, Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Gibson, S., 2012, “Narrative Accounts of University Education: Socio-Cultural Perspectives of Students with Disabilities,” Disability & Society, 27(3): 333-369.
Harpur, P., & Loudoun, R., 2011, “The Barrier of the Written Word: Analysing Universities’ Policies to Students with Print Disabilities,” Journal of Higher Education Policy and Management, 33(2): 153-167.
Hsieh, H-F., & Shannon, S.E., 2005, “Three Approaches to Qualitative Content Analysis,” Qualitative Health Research, 15(9): 1277-1288.
Mitchell, R. C., & Carson, R. T., 1989, Using Surveys to Value Public Goods: The Contingent Valuation Method, Washington DC: Resources for the Future Press.
Smith, D. H., & Andrews, J. F., 2015, “Deaf and Hard of Hearing Faculty in Higher Education: Enhancing Access, Equity, Policy, and Practice,” Disability & Society, 30(10): 1521-1536.
Saltes, N., 2020, “Disability Barriers in Academia: An Analysis of Disability Accommodation Policies for Faculty at Canadian Universities,” Canadian Journal of Disability Studies, 9(1), 53-90.
■質疑応答
※報告掲載次第、９月17日まで、本報告に対する質疑応答をここで行ないます。質問・意見ある人はjsds.19th@gmail.com までメールしてください。
①どの報告に対する質問か。
②氏名。所属等をここに記す場合はそちらも。
を記載してください。
報告者に知らせます→報告者は応答してください。いただいたものをここに貼りつけていきます（ただしハラスメントに相当すると判断される意見や質問は掲載しないことがあります）。
※質疑は基本障害学会の会員によるものとします。学会入会手続き中の人は可能です。
日本学術振興会特別研究員PD／中央大学 伊東香純
多くの地域を対象としたご研究、興味深く拝読いたしました。2点、ご質問があります。
1．「支払意思額の平均」が算出されておりますが、経済状況のかなり異なる地域が対象となっていると思います。算出に際して、各国の経済状況の違いは考慮されていますでしょうか。
2．調査された聴覚障害教員の方は、全員手話ができ、学生の多くが聴者である環境で授業をしていると考えてよろしいでしょうか。授業で手話を実践できると考えている学生さんもいたようなので、ご質問しました。
〈2022.9.5 報告者から〉
1．への回答
各国の経済状況の違いを考慮するため、回答した学生の数の多かった国をまとめ、米国・カナダ、日本、ガーナの３グループに分けて、支払意思額の平均値を比較しました。支払意思額の平均値が、経済状況や所得水準によって決まるのであれば、ガーナの支払意思額の平均値は米国・カナダや日本のそれよりも、有意に低いという結果になるはずです。しかし、分析結果は、１）米国・カナダとガーナでは有意差がない、２）日本は米国・カナダより有意に低い、３）日本はガーナより有意に低い。したがって、日本の支払意思額の平均値は３グループの中で最も低いという結果になりました。そのため、支払意思額は、経済条件よりも、もっと別の要因の影響を強く与えている可能があります。
一つの仮説として、日本と米国の評価額の違いは、授業料の違いが影響している可能性があります。米国の大学の授業料は日本のそれの5倍から10倍であるために、評価額が高くなった可能性があります。そのため、日本の学生の評価額が低いのは、学費の影響と考えられます。しかし、所得水準や学費も低いガーナの学生の評価額は日本のそれよりも高く、むしろ米国・カナダに近い水準でした。これは興味深い結果であり、評価額には所得水準や学費の影響よりも、大学教育の影響が強く現れていることも考えられます。いずれにせよ、この問題はさらなる検討が必要な課題と考えております。
2．への回答
インタビュー調査された聴覚障害教員の25名全員は一般の大学に勤め、手話を知っている教員や手話を知らない教員もいました。その内の10名は、英文学（3名）、法律学（1名）、政治学（1名）、工学（1名）、障害学・リハビリテーション （1名）、障害学・社会福祉学（1名）、研究手法（1名）の専門分野の授業で、手話を知らない学生を対象に、音声言語（4名・情報保障なし、1名・文字通訳、1名・FMシステム、2名・手話通訳）、手話言語（2名・読み取り通訳）で指導していました。他の15名は、ろう学・手話言語学・通訳学・特別教育学の専門分野の授業で、手話を学んでいる学生（情報保障不要）や手話を知らない学生（読み取り通訳）を対象に、手話言語で指導していました。アンケート調査57名も同様、専門分野によりますが、手話を知らない学生や手話を学んでいる学生を指導している教員もいました。
他方、インタビュー調査された学生19名の中、多くの学生は、ろう者学・手話言語・聴覚障害教育の専門分野のため、手話における授業を受けた経験がありました。ただ、最初の授業は、読み取り通訳付き、それ以降、通訳なしで授業を受けた学生8名もいました。読み取り通訳やオンデマンドによる字幕付きの授業を受けた経験がある学生2名、難聴教員の授業（情報保障無し・音声言語）とろう教員の授業（手話のみ・手話言語）の授業を受けた経験がある学生2名もいました。さらに、英語、社会調査法や手話言語研究の授業で、手話のみの授業を受けた経験があるろう・難聴学生3名もいました。その他の4名は、障害学・リハビリテーション専攻の授業において、 教員は音声言語で指導していましたが、学生の質疑応答では、TA手話通訳付きで対応していました。アンケート調査104名も同様、専門分野によりますが、ここでも、手話を知らない学生や手話を学んでいる学生もいました。
伊東香純（日本学術振興会特別研究員PD／中央大学）
詳細なデータを提示して丁寧に教えていただき、ありがとうございます。
1．経済状況についてどのように考慮されているのかよくわかりました。ガーナと日本の差異は特に興味深く、今後のご研究の結果を楽しみにしております。
2．どのような方に調査をされたのかがよくわかりました。今回のご報告からは外れてしまいますが、英文学、法律学、政治学、工学といった聴覚障害教員が授業を担当することが、特に有利に働かないように思われる専門分野の授業について、学生の評価を知りたいなと思いました。