「ギフテッド児」「特異な才能のある児童生徒」あるいは「天才」と教育に関する考察
：ギフテッド教育は優生思想につながるのか？
三島亜紀子
■研究目的
「突出した才能の子」国が支援へ 学習に難、不登校例も
「ギフテッド」と呼ばれる突出した才能に恵まれた子どもの教育支援を、文部科学省が検討し始めた。記憶力や言語能力、数学力などに優れながら、学校での学習に困難を抱え不登校になるケースなども指摘されてきた。どんな才能をもつ子を、どう支援するか。（『朝日新聞』2021年7月13日）
最近、上のような「ギフテッド」に関する報道を目にするようになった。
「ギフテッドの子ども」とは、昔なら「天才児」「神童」などと呼ばれた「得意な才能のある子ども」のこと。戦後長らく「ギフテッド教育（才能教育）」は「タブー」（岩永・松村2010：11）とされ、日本では「支援が受けられない」（宮尾2019a）現状にある。ところが近年、「タブー」を破ってギフテッドに関する議論が交わされるようになった。国や産業界の動きが活発になっただけでなく、当事者や保護者の団体も組織されている。
こうした動向について、以下のような点から障害学会においても議論されるべきではないかと考えた。
① ギフテッドの判定には、知能指数の高さが考慮される点
② ギフテッド教育は、優生学的な潮流のなか始まった経緯がある点
③ ギフテッド教育が２E教育（発達障害のあるギフテッドへの教育）とセットで論じられている点
本報告では、現在のギフテッドの子どもの定義と議論を概観し、優生学の文脈における「天才教育」と現在のギフテッド教育の違いについて考察する。
＊Gifted Childrenは「才能児」「英才児」などとも訳され諸論ある。本報告ではGifted Childrenを「ギフテッド児」、ギフテッド児への教育を「ギフテッド教育」と表記する。
■ギフテッド児・２E児とは
「全米ギフテッド児協会（National Association for Gifted Children: NAGC）」の定義によると、ギフテッドとは、以下に上げる領域の一つあるいは複数のなかで、ずば抜けたレベルの実績をあげている人、あるいはそのような力が潜在的にある人となっている（Webb 2020b：17-18）。
・知的能力全般
・特定の学問領域
・創造的思考
・リーダーシップ
・ビジュアル・アーツやパフォーミング・アーツ
ギフテッドの判定には、知能検査が用いられる。ギフテッド児はIQ130（120）以上、あるいはWISC-IVの下位検査である言語理解指標（VCI）または知覚推理指標（PRI）のいずれかが130以上ある場合などと議論されている。上位8～15%とばらつきがあるが、クラスに1～3人はいる計算だ。
２ＥとはTwice-Exceptionalの略記で、発達障害のあるギフテッドを指す。「才能・発達障害児」などと訳されることもある。
また以下のような腑分けのあるGifted & Talented：GTという呼称が用いられることもある（三菱UFJリサーチ＆コンサルティング株式会社2019）。
Gifted ：一つもしくは複数の科目（美術・音楽・体育を除く）において高い達成の証拠を残した者
Talented：芸術やスポーツなどの創造的・表現的活動において高い能力を示した者
■現在のギフテッド教育の議論
2021年7月14日に開かれた「特定分野に特異な才能のある児童生徒に対する学校における指導・支援の在り方等に関する有識者会議」では、ギフテッド児の定義やその能力の伸ばし方に関する議論は十分ではないとしたうえで、教育の基本方針が次のように述べられている。
学校においては、特異な才能のある児童生徒も含め、「個別最適な学び」を通じて個々の資質・能力を育成するとともに、「協働的な学び」という視点も重視し、児童生徒同士がお互いの違いを認め合い、学び合いながら相乗効果を生み出す教育が重要（文部科学省2021）。
ギフテッド児が「個別最適な学び」をすると、学年を超えてどんどん先に進めるだろうが、ゆっくり理解するタイプの子どもと「協働」して学び合うことが重視されている。子どもが「お互いの違いを認め合」う、「インクルーシブ教育」（日高2020）的なスタンスに立っている。ギフテッド児のみが学ぶ「特殊学校」などを創立するといった方向性ではない。
まだ第1回目が終わったばかりであるが、飛び級や早期入学、早期卒業といった「早修」ではなく、通常の授業範囲について深く学ぶ「拡充」が日本の風土に合うのではないか、などといった議論がされている。
すでに着手している事業として「WWLコンソーシアム構築支援事業」、「スーパーサイエンスハイスクール（SSH）支援事業」、「ジュニアドクター育成塾（大学等と連携した科学技術人材育成活動の実践・環境整備支援）」、「科学技術コンテストの推進」、「スポーツ分野において特異な才能を有する児童生徒に対する支援」があげられている。
■ギフテッド・２E教育が注目される背景
2010年代末以降、ギフテッド教育に関する国の動きがやにわに活発になった。
文部科学省関係では、中央教育審議会初等中等教育分科会の「新しい時代の初等中等教育の在り方 論点取りまとめ」（2019年12月）、「教育課程部会における審議のまとめ」（2021年1月25日）、「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して（答申）」（2021年1月26日）、新学習指導要領などに「特異な才能のある児童生徒」への言及がある。
また内閣府の「第6期科学技術・イノベーション基本計画」（2021年3月26日）や「統合イノベーション戦略2021」（2021年6月18日）、経済産業省の「『未来の教室』とEdTech研究会」（2017年～2019年）のなかでも言及された（第9回会議）。
突如、ギフテッド教育に注目が集まるようになった背景として、次のような要因が考えられる。
第一に、「イノベーション創出」や「グローバルに活躍」することのできる「突出した意欲・能力を有する児童生徒」支援への政府の課題認識の高まりがあげられる（三菱UFJリサーチ＆コンサルティング株式会社2019）。「『出る杭』を伸ばす」方針を掲げ、日本でもスティーブ・ジョブズやビル・ゲイツのようなイノベーターの育成を目標とし、Society 5.0の時代に求められる人材を養成すべきとの声が高まった。
第二に、高度な学びの機会が可能になる教育環境が実現しつつあること。コロナ禍で加速したと言われる「GIGAスクール構想」により、一人一台コンピュータや高速大容量通信ネットワーク環境の整備が進み、「特異な資質・能力を有する子供が、その才能を存分に伸ばせる高度な学びの機会にアクセスすることができる」ようになったこと。
第三に、ギフテッド児の特有の困りごとやニーズが感知されるようになったことがあげられる。
「発達障害者支援法」（2005年4月）が施行から10年以上経ち、教育現場において発達障害児支援の必要性は認識され、一般の人々にも概念が普及するようになった。そんななか、ギフテッドの子どもたちが発達障害と誤診されるようになったと指摘される。医師による誤診はもちろん、親や教員など周囲の人々による間違った見なしもある。
これは、強い好奇心やこだわり、完璧主義、過興奮性（日高ほか2021）などといったギフテッド児の特徴が、発達障害の特徴と重なることから生じるという。ギフテッド児は知的欲求が満たされることが情緒的な安定をもたらすため、教育環境の調整や周囲の理解が最も有効な対処であることが多い（Webb 2020）。たとえば、授業内容を子どもの理解度に合わせてより深い内容に変えるだけで、授業中の「問題」行動がなくなることもある。
ところが誤診により、投薬など不適切な治療が施され、不適切なトレーニングや指導が続けられることによって、抑うつ、不登校（宮尾2019b）、ひきこもり、自殺（母・匿名希望2020）などの問題に発展することがある。角谷詩織は、「ギフティッドの枠組みのない教育・医療体制にさらされ続けた日本のギフティッド児が二次障害と同様の状態に陥る可能性はかなり高い」（角谷2020：303-304）と危惧する。
■知的「異常／外れ値」の子どもへの教育と優生学との関連
19世紀後半から、近代教育制度が始まり、義務教育化も進められていった。そのなかで、学校の勉強についていけない子どもたちがいることが判明する。1905年、子どもの生得的な知的能力を知るため、フランスのA・ビネーとT・シモンが「ビネー=シモン検査」を考案したのが知能検査の始まりとされる。早くも３年後には、日本に紹介された（寺本2000）。
知能検査というスケールの登場により、知的障害児が改めて「発見」されたが、同時にギフテッド児も「発見」された。両者とも知的な能力において「異常／外れ値」として存在している。
このため、知的障害児者に関する研究や「治療」、教育を行った先駆者は同時に、「天才児」にも関心を持った。たとえば三田谷啓は、1917年に三田谷治療教育院を開いた、障害児者福祉・障害児教育の先駆者として有名である。呉秀三や富士川遊に学んだ後ドイツに留学した医師で、知能検査を研究し開院前に『学齢児童智力検査法』（1915）を著していた。そんな彼は天才の育て方を指南する育児書も出版している（三田谷1924,1936）。
1901年の大分師範学校付属小学校や1903年の京都府立第一中学校など、日本では明治時代からギフテッド教育が試みられた（松本・是永2015）。知能検査が紹介される前のこれらの試みは、フランシス・ゴルトンの『遺伝的天才』（1869）や、チェザレ・ロンブローゾ『天才と狂気』（1864）や『天才論』（1888）などからの影響があったと考えられる。
初期のギフテッド研究・教育は、優生学の影響を多分に受けていた（角谷2018、関内2018：113）。たとえば教育学者の乙竹岩造は、「善種学（優生学）」によりつつ「我が国運の発展に貢献」させるために「頴（てん）才教育」の必要性を主張していた（乙竹1912：22-23）。
とはいえ、ギフテッド教育が進んでいるとされるアメリカでさえ、ギフテッド教育が本格的に制度化されたのは、戦後である。1957年10 月４日、ソ連による人類初の人工衛星「スプートニク１号」が打ち上げられ、冷戦時代の西側諸国に広がった「スプートニク・ショック」によりギフテッド教育の機運が高まったという（岩永・松村2010：15-19）。東西対立の一つの局面である宇宙開発競争に打ち勝つという目的があったことは、現在日本で「イノベーション創出」の必要性からギフテッド教育が議論され始めた状況と似ている。
そこで、現在のギフテッド教育は優生思想の流れにあるのかという疑問が生じる。日本でギフテッド教育がないのは、優生思想的で、エリート教育ではないかという批判が出るためと指摘する論者もいる（山本2019）。さまざまな議論が可能だろうが、現在のギフテッド教育論は、強さともろさの両面を併せ持つギフテッドへのアプローチの仕方が以前とは異なるようだ。
■お手本とされ、かつ排除された「天才」
戦前の『修身』『国語』などの教科書には、「天才」への言及が意外に多い。エジソンやニュートン、ビスマルクなどの偉人伝はその典型例だ。彼らはギフテッドまたは２Eと言われるが、定型発達の子どものお手本と位置付けられた。
たとえばエジソンは明治時代から現在に至るまで、子ども向けの偉人伝に欠かせない存在である。多くのエジソン伝ではギフテッドの特性である過集中が「勤勉」「勤労」と理解され、（おそらく過興奮で）小学校を退学になったものの母の献身により発明王になったといった立身出世の物語に仕立てられている。
「健常児」に対し過集中や過興奮状態になれ、と説く教科書は合理性に欠く。
その一方で、過去の教科書には次のような「天才」に関する記載も目立つ。
あはれ一代の天才も、遂にはかなく枯れ朽ちて、空しく世に埋れ去れり。
森（鴎外）林太郎（1901）
天才は、人間として最も不幸なるものなり。憐むべきものなり。（略）
孤憤、窮愁、奮闘、迫害の痕跡は瞭として争ふべからず。燦として滴々の血に苦痛の一生を後昆に遺すが如し。
――夏目漱石（1911）
20世紀初頭の教科書では、「枯れ朽ち」「不幸」な「天才」に憐憫の情を寄せるものの、見殺しにして良いと教えるような雰囲気である。知能検査の登場により、自らの「劣性」を知った大多数の人の心を癒すためだろうか。それとも天才は「鬼才」とも換言されるように、マイノリティであるギフテッドへの畏怖から生じるのだろうか。
加えて、当時のアカデミックの影響も考えられる。この領域で影響力を持った精神医学者の榊保三郎は、「優等」な子どもを分類し、「癇癪」「神経症」「恐怖心及小心」「感情や意志に欠陥」「素行甚シク劣等」「徳性欠陥」等の問題のない子どもを「天才児」とした（榊1909）。
つまり榊にとって、知的に外れ値たるギフテッドは「變り者」（榊1912：30-31）で、精神病や自殺などにつながる社会的リスクとして存在した。彼は、世に流布する「十で神童十五で才子二十過ぐれば並の人」という俗歌は「二十過ぐれバ不具（ママ）の人」と改めるべきと良いと言ってはばからない（榊1909：451）。ちなみに榊の妻は加藤弘之の娘である。優生学の影響がある世界において、ギフテッド児は「優性」と「劣性」とを併せ持つとされ、お手本にされると同時にリスクでもあり排除もやむなしといった姿勢であった。
現在は逆に、少なからぬギフテッドの人が社会から排除されることが問題視されている。ギフテッド児に関する議論では、ギフテッドの特性に由来する困りごとが感知され、既存の教育をいかに変え、調整していくかが課題とされている。教育の優生思想が一般的であった時代、２Eのような「劣性を併せ持つ優性」は放置され切りすてられたが、現在はギフテッドの持つ両面性が認識され、強みを伸ばし、弱みをいかに支援し配慮すべきかが問われている。こういった点で、現在のギフテッドの議論は優生思想の時代のそれとは異なるフェーズにあると考えられる。
とはいえ教育現場では今もギフテッド児の特性がネガティブに捉えられることが多い。そうした「文化」こそ、優生思想の痕跡ではないだろうか。
■おわりに
1994年のサラマンカ宣言は、教育は障害児の基本的権利と認めるもので、「インクルーシブ教育」が世界的主流となる契機となったと理解されている。実はこの宣言に、ギフテッドの子どもたちが言及されていたことは、あまり知られていない。ギフテッド児も、その特性に応じた教育を受ける権利があると明言されていたのだ。
一般母集団における IQ の理論的分布は「ベルカーブ」様の正規分布で、低い方も高い方も同数存在する。戦後、下位2.3％に対する知的障害児教育は制度化された一方、上位2.3％のギフテッド児は無視されてきた。
本報告ではギフテッドに関する議論を概観し、現在の議論は優生学の文脈にある「天才教育」とは一線を画すことを指摘してきた。今後はギフテッド児を取り巻く環境、特に学校制度の問題点を検証したい。たとえば退屈な授業に辟易し批判的思考ができるギフテッド児は「態度が悪い」などと叱責され、通信簿や内申書の評価は低くなった。ギフテッド児、２E児、そして発達障害児にとっても、現在の学習評価のあり方は社会的障壁となりえる。拡充によるギフテッド児の「個別最適な学び」に関する議論も大変重要であるが、現在の学校制度や学習評価法という社会的なバリアに関する議論も待たれる。
■参考文献
岩永雅也・松村暢隆（2010）「現代社会と才能教育」岩永雅也・松村暢隆編著『才能と教育――個性と才能の新たな地平へ』放送大学．
母・匿名希望（2020）「『17歳で逝った息子』とその母が伝えたいこと」『長野の子ども白書』長野の子ども白書編集委員会．
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日高茂暢・富永大悟・片桐正敏・小泉雅彦・室橋春光（2021）「知的ギフテッドのOverexcitability特性を評価する心理尺度の開発 : Overexcitability Questionnaire-Two日本語版の試作」『佐賀大学教育学部研究論文集』5(1), 95-112.
松本茉莉衣・是永かな子（2015）「日本におけるギフテッド教育の歴史的展開――先行研究検討から」『高知大学学術研究報告』64, 51-59.
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宮尾益知（2019b）「発達障害と不登校――社会からの支援がない子どもたち：2Eの観点から」『リハビリテーション医学』 56(6), 455-462.
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森（鴎外）林太郎（1901）「天才の末路」落合直文編著『中等國語讀本巻7』明治書院、124-134．（原典は、森鴎外（1892）「埋木」『水沫集』春陽堂）
夏目（漱石）金之助（1911）「天才」藤岡作太郎編纂『補訂新體國語教本』開成館.
三田谷啓（1936）『子供の智識の導き方』刀江書院．
三田谷啓（1924）『子供を賢くする為に』実業之日本社．
乙竹岩造（1912）『頴才教育』目黒書店．
榊保三郎（1909）『異常児ノ病理及教育法――教育病理及治療学・上』冨山房・南江堂書店．
榊保三郎（1912）『変り者』実業之日本社．
関内偉一郎（2018）「アメリカ合衆国における才能教育の拡大と一般教員の役割の変化」『筑波大学教育学系論集』42(2), 111-123.
角谷詩織（2018）「ギフティッド児の誤診を防ぐ」チャイルド・リサーチ・ネット（https://www.blog.crn.or.jp/report/02/249.html, 2021.8.25）．
角谷詩織（2020）「学校・家庭でのギフティッド児の誤診予防と適切な理解・支援のために――日本語版ギフティッド-アスペルガー症候群,ギフティッド-ADD/ADHDチェックリスト」『上越教育大学研究紀要』39(2), 301-309.
寺本晃久（2000）「impairment／disabilityの政治」第16回日本解放社会学会大会レジュメ（http://www.arsvi.com/2000/0004ta.htm, 2021.8.12）．
山本一郎（2019）「子どもにあった教育を担う広域調査の設計（骨子）」経済産業省「未来の教室」と EdTech 研究会（第９回）資料（https://www.meti.go.jp/shingikai/mono_info_service/mirai_kyoshitsu/pdf/009_03_03.pdf, 2021.8.12）．
Webb, J. T., Amend, E. R., Beljan, P., Webb, N. E., Kuzujanakis, M., Olenchak, F. R., & Goerss, J.（2016） Misdiagnosis and Dual Diagnoses of Gifted Children and Adults: ADHD, Bipolar, OCD, Asperger’s, Depression, and Other Disorders (2nd Edition), Great Potential Press.（＝2019, 角谷詩織訳『わが子がギフティッドかもしれないと思ったら――問題解決と飛躍のための実践的ガイド』春秋社．）
■質疑応答
※報告掲載次第、９月25日まで、本報告に対する質疑応答をここで行ないます。質問・意見ある人は2021jsds@gmail.comまでメールしてください。
①どの報告に対する質問か。
②氏名。所属等をここに記す場合はそちらも。
を記載してください。
報告者に知らせます→報告者は応答してください。いただいたものをここに貼りつけていきます（ただしハラスメントに相当すると判断される意見や質問は掲載しないことがあります）。
※質疑は基本障害学会の会員によるものとします。学会入会手続き中の人は可能です。